De leraar die zichzelf ontwikkelt of zelfprofessionalisering

 

De leraar die zichzelf ontwikkelt of zelfprofessionalisering

Het zijn de opvattingen van leraren die de praktijk bepalen

Met de leraar begonnen we, met de leraar eindigen we. Het uitgangspunt was en is dat de manier waarop leraren over zichzelf, hun onderwijs en hun leerlingen denken hun handelen bepaalt. Daarmee is gezegd, dat de mogelijkheden voor ontwikkeling van onderwijs of onderwijsvernieuwing door diezelfde leraar tot op grote hoogte worden bepaald.
Het is ook moeilijk anders voorstelbaar. Nieuwe ideeën, nieuwe middelen, nieuwe praktijken hebben effect, voorzover ze door de leraar worden toegelaten en gebruikt. Voorzover ze door de leraar worden opgenomen in haar intern werkmodel.
Het is tegen deze achtergrond van het belang van opvattingen van leraren, dat we het belang van onderwijskundige denkpauzes voor leraren benadrukken.
Discussies over ontwikkeling van onderwijs kunnen pas hun nut hebben, indien leraren ook daadwerkelijk denkpauzes kunnen scheppen. Om dit te bevorderen is het nodig de praktische betekenis van het begrip ‘denkpauze’ nader uit te werken. We doen dit op exemplarische wijze en wel in de zin van de denkpauze als onderzoek door de leraar van zijn eigen werksituatie.

De leraar regisseert onderwijsontwikkeling of vernieuwing

Eerder formuleerden wij de leerling als subject, als onderwerp van onderwijs. Hij is net zo goed subject van onderwijs als de leraar. Leraren en leerlingen maken samen onderwijs, zo zeiden we. Op dezelfde manier is de leraar subject van onderwijsontwikkelingswerk.
Ontwikkeling van onderwijs wordt tot stand gebracht door de leraar en haar collega’s samen, door leraren en begeleiders samen. De leraar is geen object of lijdend voorwerp van onderwijsvernieuwing, al kan zij vaak dat gevoel hebben. Als er sprake is van ontwikkeling of vernieuwing dan heeft de leraar dat voor het grootste deel zelf gedaan.
Ontwikkeling van onderwijs is aldus afhankelijk van de persoonlijke en professionele ontwikkeling van een leraar en van deze ontwikkeling is de leraar zelf de regisseur. Deze opvatting wordt op een concrete manier uitgewerkt in de leraar als onderzoeker, als degene die zichzelf professionaliseert, de eigenlijke betekenis van professionalisering.

Collegiale consultatie

Zij doet dit niet alléén, omdat dat slechts zelden succesvol mogelijk is. Collegiale consultatie is het sleutelbegrip, waaronder mede verstaan het consulteren van schoolbegeleiders voor als het je te complex wordt.

Cyclisch proces

De denkpauze van leraren is een cyclisch proces: Van probleem naar analyse, naar interpretatie, naar plan, naar uitvoering, naar evaluatie en terug.
Onderzoek van de eigen werksituatie zal voor geen leraar iets heel nieuws zijn. Het is haar vertrouwd om problemen te signaleren, om te observeren, om na te denken over wat haar is opgevallen en eigen, nieuwe ideeën uit te proberen.
In het onderzoek dat wij hier bedoelen gebeurt hetzelfde, alleen meer systematisch en met een meer bewuste poging om tot begrip van het probleem te komen. De aanleiding vormt meestal een door de leraar ervaren probleem in de klas. Dit kan een organisatieprobleem zijn, een gedragsprobleem, ook een probleem met het gedrag van de groep als geheel, een didactisch probleem, enz. Het gaat erom dat de leraar een verandering, een verbetering wil.
Het onderzoek wordt gedaan in een cyclus van activiteiten. Eerst formuleert de leraar voor zichzelf het probleem en de situatie die zij wenst, het doel van de verandering. Zij heeft meestal al wel een idee over de ernst en frequentie en achtergronden van het probleem en deze formuleert zij ook.
Of het probleem wel zo aanwezig is als de leraar denkt, en of haar interpretatie van de achtergronden wel juist zijn wordt vervolgens getoetst. Dit gebeurt met behulp van gegevensverzameling en analyse van de gegevens. Dit kan op verschillende manieren. De keuze hangt af van de aard van het probleem.

Gegevens verzamelen

Manieren van gegevens verzamelen zijn: studie van bestaande gegevens (toetsresultaten bijvoorbeeld), observatie in de klas (met behulp van video of door een collega uit te voeren), interviews (van leerlingen), het gebruik van vragenlijsten voor leraren en/of leerlingen, tests en toetsen.
In beginsel is elke methode goed, als deze maar inhoudelijk passend is bij het probleem en de gegevens betrouwbaar verzamelt. Uit de verzamelde gegevens (observaties in de klas bijvoorbeeld) blijkt al gauw of het probleem zich ook zo voordoet als de leraar dacht. Als dit het geval is wordt vervolgens met de gegevens bezien of ze ook informatie over de achtergrond van het probleem geven, de probleeminterpretatie.
Op een video van een leesles kan bijvoorbeeld blijken dat de leraar zelf opvallend veel aan het woord is (wat zijn consequenties heeft voor de concentratie van de leerlingen, deze krijgen teveel en teveel wisselende informatie).
Van belang is in deze fase van de probleeminterpretatie dat de leraar hulp krijgt van een collega of onderwijsbegeleider om op de goede ideeën voor de interpretatie te komen.
Vervolgens neemt de leraar zich voor om op een andere manier te gaan werken en maakt een plan. Dit plan of handelingsalternatief wordt uitgevoerd en geëvalueerd. Dit laatste wil zeggen dat wordt bezien of de gewenste situatie is bereikt.
Is dit niet het geval, dan is er ergens een fout gemaakt, bij de probleemformulering (er was toch geen probleem of er is sprake van een ander probleem), bij de gegevensverzameling (het observatie instrument kan te grof zijn of gewoon niet het goede), de interpretatie was niet scherp (er was dus een verkeerde theorie over het probleem), er is een verkeerd plan opgezet, dit werkt niet of bij de uitvoering van wat de leraar zich had voorgenomen is er van alles tussen gekomen.
Als de gewenste situatie dus niet is bereikt gaat de leraar (met haar gesprekspartner) terug in de cyclus en probeert opnieuw in te stappen, waar zij denkt dat het fout is gegaan (bij de probleemformulering, bij de uitvoering van het plan, enz.).

Eigen onderzoek als kwaliteitsontwikkeling

Deze cyclus van onderzoeks- en veranderingsactiviteiten wordt ook wel praktijkcyclus of probleemoplossingcyclus genoemd. Duidelijk is dat deze op alle manieren kan worden doorlopen die de leraar wenst. Wat het in ieder geval oplevert is dat de leraar heel bewust met haar werk bezig is en dit op zijn feitelijke waarde leert kennen.
Hier kan men met recht spreken van ontwikkeling van kwaliteit van onderwijs omdat kwaliteit in wezen niets anders betekent dan weten waar je mee bezig bent. Is dit voor iederéén van belang, ongeacht het soort werk dat je doet, voor leraren geldt het belang misschien nog sterker. Onderwijzen is immers een zeer complexe activiteit, alleen al door de ongelooflijke hoeveelheid informatie die op leraren in de klas afkomt. Het intern werkmodel van de leraar en haar deels daarvan afgeleide routines geven greep op deze situatie.

Reflectie op eigen werk

Maar er moet ook een prijs worden betaald. Veel informatie gaat verloren. Bovendien lijken leraren door deze informatiestroom en door het feit dat het werk zo’n hoge concentratie vraagt nauwelijks in staat om de effecten van hun eigen optreden te herkennen als belangrijke informatie. Reflectie tijdens het werk blijkt buitengewoon moeilijk. In een dergelijke situatie past zelf uitgevoerd onderzoek en past een discussie met collega’s om dat werk helder te krijgen. Er zijn weinig mogelijkheden om op een andere manier tot inzicht in eigen werk te komen. Leraren zijn eenvoudig te zeer vervlochten met hun eigen onderwijswerk.

Hoogwaardige activiteit

Het onder kritiek stellen van eigen werk door er onderzoek naar te doen maakt onderwijzen tot een hoogwaardige activiteit: men weet immers waar men het over heeft. We kunnen het ook anders zeggen: op het moment dat een leraar haar eigen werk onderzoekt en onder collegiale kritiek stelt krijgt zij materiaal in handen voor een gesprek over haar werk met de buitenwacht, hoeft zij niet meer in verlegenheid te zijn of zich onnodig te verdedigen. De leraar kan in dat geval gewoon uitleggen wat er in haar klas gebeurt, hoe het gebeurt en waarom het gebeurt. Zij kent haar werk, heeft erover nagedacht en weet dus wat zij als leraar waard is.

Cultuur in de school

Wie dit leest mag even zijn wenkbrauwen fronsen. Nog afgezien van de vraag hoe je dit soort onderzoek van de grond krijgt, de cultuur in onze scholen is er niet altijd naar. Welnu, dat mag op dit moment zo zijn, maar het is ook geen aantrekkelijk vooruitzicht altijd maar de idee te moeten hebben dat je aan problemen in je klas weinig kunt doen.
Dat kwamen we reeds eerder als algemeen verschijnsel tegen: de idee van leraren dat zij in geval van problemen geen effectieve invloed op de situatie kunnen uitoefenen, de relatie tussen inspanning en resultaat is verbroken. Dit vormt een wezenlijke bedreiging voor de kansen van leerlingen en voor de professionele voldoening van leraren tegelijk. Deze twee aspecten van onderwijs zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden.
Geen (patente) leerling zonder (patente) leraar en geen (patente) leraar zonder (patente) leerling. Het is de moeite waard de echte discussie over ‘probleemleerlingen’, dit wil zeggen de discussie over het werk vàn leraren dóór leraren doorlopend te voeren.

Overweging

Spreken met de kracht van gefundeerde argumenten, of het nu in je school is of in het publieke debat, dwingt respect en gezag af. Het is van het allergrootste belang dat leraren dit onderkennen en kritisch inzicht verwerven in eigen werk en werkomstandigheden teneinde bedoelde argumenten te leveren. Dit zal het zelfrespect van de leraar dienen, evenals het respect van de samenleving voor het beroep van leraar.
Leraren behoeven zich nergens voor te verontschuldigen, behalve voor een gebrek aan kritisch inzicht in eigen werk.

“Hoe gaat het op school”?

Een vertrouwde vraag. Als kind werd ze ons (bijna) dagelijks gesteld en als ouders doen we niet anders. Wat hebben ouders, grootouders en andere vertrouwde belangstellenden met deze vraag in de zin? De schoolresultaten. Niet dat het welbevinden van kinderen in school niet belangrijk zou zijn, maar de resultaten van het kind worden hiervoor representatief geacht.
Kinderen weten dit en gaan met de vraag na korte tijd al geroutineerd en vooral verstandig om. Ouders kennen de antwoorden: “goed’ of “dat weet je toch wel” of “zoals altijd” en vele varianten daarop. Deze algemene en ontwijkende antwoorden verwijzen naar het besef bij kinderen dat schoolresultaten niet representatief zijn voor de kwaliteit van het onderwijs in hun klas en dat ze niet representatief behoren te zijn voor hun welbevinden in school. Kinderen denken eerst aan andere criteria, samen te vatten als de klas als
motiverende en sociaal en emotioneel ondersteunende omgeving.
Over de centrale rol die hun leraar daarin speelt kan geen misverstand meer bestaan. Leraren zijn dan ook de spontaan meest besproken mensen in onze samenleving. Kinderen praten over hun leraren, eerder dan over hun schoolresultaten. Hiermee geven zij precies aan waar het zwaartepunt van de belangstelling hoort te liggen. Wil je iets over school te weten komen van kinderen, wil je eventueel vooral iets horen over hun resultaten, vraag dan “hoe was het vandaag met je leraar?

 

 

Bron: De leraar die zichzelf ontwikkelt of zelfprofessionalisering
Stevens, L. (2014). Overdenken en doen.
Geraadpleegd op 20-06-2016, van http://wij-leren.nl/over-denken-en-doen.php

Luc Stevens

Emeritus hoogleraar orthopedagogiek, directeur bij NIVOZ

Advertenties